Univerzita a hledání pravdy
Rozhovor s filosofem Petrem Dvořákem

Petr Dvořák (1970) působí jako vedoucí vědecký pracovník na Filosofickém ústavu AV ČR, kde vede Oddělení pro studium antického a středověkého myšlení. Zároveň vy­učuje filosofii a logiku na Cyrilometodějské teologické fakultě UP v Olomouci. Věnuje se scholastické filosofii a logice v dia­logu se současnou analytickou tradicí. Je autorem několika odborných knih a zhruba čtyřiceti studií na dané téma.

Petr Dvořák

Univerzitní svět je světem nepochybně zvláštním: představuje všeobecnou, národní i regionální podobu kultury, která bytuje v Evropě již osm století. Za tu dobu se tato kultura mnohokrát proměnila, i když se zdá, že i pro ni platí maxima, podle níž instituce žijí idejemi, na kterých vznikly. Snad největšími změnami prošly univerzity v moderní době, a to v důsledku mocného státního vlivu i v důsledku vlivů ideologických. Ani v nejhorších dobách, kdy byly univerzity buď zavřeny, nebo ztratily některé ze zásadních rysů, k nimž patří svobodná výměna myšlenek a informací, se však neztratilo vědomí určitých principů, což bylo i v našich podmínkách zřejmé z různých skrytých či polo­oficiálních aktivit. Ze série rozhovorů o univerzitách v minulosti i současnosti uvádíme odpovědi filosofa Petra Dvořáka, žáka profesora Stanislava Sousedíka.

První univerzity vznikly ve středověku, ale posléze vznikaly v průběhu raného novověku i moderních dějin. Ostatně, poslední velké zakládání univerzit v České republice a v dalších středoevropských zemích proběhlo v devadesátých letech minulého století. Existuje v rámci univerzitních idejí něco kontinuitního, co překonává staletí a na co se mohou univerzity neustále odkazovat?

Cílem univerzity je hledání pravdy a vzdělávání. Připomeňme si dva komplementární modely smyslu univerzity jako instituce a charakteru vzdělání, které poskytuje. První vychází z přednáškové řady kardinála (a bývalého oxfordského profesora) Johna Henryho Newmana pronesené v Dublinu roku 1852 pod názvem Idea univerzity. Smyslem této instituce je usilovat o poznání pro ně samé s cílem kultivace osobnosti. Proto nemůže chybět ani morální a náboženské vzdělání. Výuka má být založena na těsném vztahu učitele a žáka, jak je tomu dodnes v tutoriálním systému oxfordské a cambridgeské univerzity. Podle Newmana mají univerzity vzdělávat a výzkum se má odehrávat na jiných institucích (osobní dary vyučovat a pěstovat výzkum nejsou totožné). Newman kladl do protikladu „univerzální vzdělanost“ a vzdělávání specializované. Pod univerzální vzdělaností si Newman představoval trénink mysli v humanitních a čistých vědách, tedy tzv. liberální vzdělání, které pak lze použít v rozmanitých zaměstnáních.

Druhý ideál je Humboldtův, jenž byl zaveden na berlínské univerzitě v 19. století: univerzita coby komunita scholárů a jejich žáků sjednocená společným cílem, jímž je jednota výuky a výzkumu. Cílem je rozšířit poznání kritickým a nezávislým výzkumem, nejen předávat dědictví minulosti. Klíčový je právě podíl studentů na výzkumu.
Doplňme, že středověkou univerzitu charakterizovaly dvě podstatné vlastnosti, na něž můžeme nazírat jako na podmínky, aby se výše zmíněné univerzitní cíle mohly v plné míře realizovat: nadnárodní, resp. mezinárodní charakter a akademická svoboda, tedy nezávislost na mocenských a ekonomických zájmech.

Zdůraznil bych tedy tři znaky, které by měly charakterizovat univerzitní vzdělání: univerzity by měly 1. zprostředkovat univerzální nadhled, a nikoliv jen specializované a na praxi orientované vzdělání, 2. zapojit studenty do procesu objevování pravdy skrze svobodnou výměnu názorů, což nelze bez akademické svobody vnější a vnitřní, a 3. předávat (tradovat) kulturní a občanské hodnoty, na nichž stojí náš civilizační okruh.

Se středověkými univerzitami jsou spojeny pojmy autonomie, samostatnost, svéprávnost. V jakém kontextu chápete tyto výrazy dnes, v čem vidíte největší problémy v těchto oblastech v rámci středoevropského prostoru (vliv státu, tlak médií, trhu a moderních ideologií apod.)?

Takzvaná akademická svoboda má dva aspekty. Jednak individuální svobodu badatele a učitele v jedné osobě hledat pravdu, vyučovat a publikovat výsledky. V tom jej omezuje jen svědomí a intelektuální kritéria daného oboru (peer review). Druhým aspektem je fakt, že obory pěstované na univerzitě si vytvářejí vlastní kritéria a mezinárodní standardy bez státní či náboženské ingerence zvenčí. Tím se univerzita stává určitou nezávislou kulturní silou. To je pochopitelně ideál. Obojí podléhá externímu tlaku. V našich podmínkách se jistý tlak týká spíše volby výzkumných témat a formy výsledku než metody získávání výsledků a jejich obsahové stránky. Tím, že se více či méně vyžaduje, aby badatel získal grantové peníze, musí se přizpůsobit tematickým trendům a akceptovaným formám publikačních výstupů. Tříletý grant těžko umožní zpracovat rozsáhlou monografii. Překlady a edice se prakticky nepodporují. Učebnice a úvody se necení, přitom vyžadují nejen znalosti, ale i velmi hluboké pochopení souvislostí v daném oboru. Grantový model nahrává publikaci krátkých vysoce specializovaných článků, což zvyšuje nežádoucí superspecializaci a fragmentarizaci vědních oborů, kdy si těžko rozumí i oborově velmi blízcí odborníci, nemluvě o specialistech různých oborů.

Do budoucna se obávám nárůstu ideologických tlaků progresivních témat v humanitních vědách, který v našich poměrech teprve začíná, ale na západních univerzitách značně omezil akademickou svobodu v obou výše zmíněných aspektech. Nejen to, progresivní ideologie mění i samotné poslání univerzity a její cíl: nejde již o hledání pravdy, protože pravda je mocenský konstrukt té či oné skupiny a žádná univerzální pravda neexistuje (že se toto de facto chápe jako univerzální pravda, postmoderní myslitele příliš nevzrušuje). Jde o výchovu společenských aktivistů a snahu měnit společnost k obrazu těchto levicových ideologů, což znamená prosadit jejich pojetí rovnosti v té či oné oblasti.

Univerzity během dějin často určovaly, co vytváří příslušnou elitu společnosti. V jakém smyslu se to děje dnes? Jsou nyní univerzity ve střední Evropě formující a aktivní?

Výše jsem nastínil klasické elitní pojetí univerzitního vzdělání, které stojí v protikladu k dnešní legitimní potřebě co nejširšího vzdělání zaměřeného na praxi. Říká se, že k posunu ve prospěch masového vzdělávání dochází tehdy, když vyšší vzdělání získává více než 15 procent populačního ročníku. Ve druhé polovině 20. století jsme svědky nástupu masového terciárního vzdělávání pro polovinu populačního ročníku. Řešením není opustit ideál univerzitního vzdělání nastíněný v úvodu, nýbrž vyčlenit univerzitní vzdělání pro nejschopnějších pět až patnáct procent populačního ročníku a oddělit je od masového vzdělávání pro praxi, které s pravým univerzitním vzděláním nemá nic společného. Podařilo se to v USA, kde existuje jasná hierarchie od elitních výzkumných univerzit (research universities) po profesní community colleges. Problém nastane tehdy, když odmítáme činit tyto rozdíly, např. proto, že vláda nechce podporovat elitářství, přeje si udržet stejné mechanismy financování pro všechny instituce terciárního vzdělávání atd. U nás se jeden čas (přibližně před deseti lety v době finanční krize) hovořilo o oddělení výzkumných a vzdělávacích univerzit, což by byl krok správným směrem, třebaže výraz „univerzita“ by neměl být v případě specializovaného vzdělávání vůbec užíván. „Technická univerzita“, „zemědělská univerzita“ či „univerzita obrany“ je protimluv, nicméně chápu, že naše specializované vysoké školy jen v nomenklatuře následovaly neblahé zahraniční trendy, aby nezůstaly pozadu a nedošlo k umenšení jejich významu. Takové oddělení, jež by se promítlo do financování vysokého školství, by vyžadovalo velkou politickou odvahu a ochotu čelit tlaku regio­nálních a specializovaných „univerzit“. Nicméně některé nedávné trendy ve financování vysokých škol jsou krokem správným směrem. Posiluje se finanční přínos výzkumu na úkor počtu studentů a zohledňuje se jeho kvalita a srovnání v mezinárodním měřítku (­Metodika 17+).

Zřejmě všichni pozorujeme velkou změnu, která se týká technických vymožeností, sociálních sítí, mentální změnu týkající se vědomí kulturní jednoty. Jak na tyto podněty univerzity a vysoké školy reagují – konzervativně, nebo naopak příliš vstřícně? Existuje v této oblasti střední cesta?

Rozdělil bych moderní technické pomůcky a vymoženosti, jako jsou online přednášky a komunikace, sociální sítě aj., na ty, které doplňují standardní univerzitní procesy, a na ty, které tyto nahrazují. Naše univerzity donedávna více či méně užívaly doplňující přístupy, zejména v kombinovaném studiu. K nahrazování výuky začalo docházet až v souvislosti s karanténními opatřeními kvůli pandemii viru Covid-19. Zmíněná bezprecedentní situace zajisté některé z těchto procesů akceleruje, takže i kamenné univerzity nabídnou ve větší míře online studijní programy. Nedomnívám se však, že by mohlo jít o úplné nahrazení prezenční výuky. Spíše se bude jednat o rozšíření stávající nabídky. Jsem skeptický k tomu, že by virtuální komunikace mohla nahradit fyzický kontakt, reálnou přítomnost. Elektronické knihy rovněž plně nenahradily knihy tištěné, třebaže to mnozí předpovídali.

Změny se netýkají pouze mladších generací, studentů. Týkají se i změn sociálních rolí pedagogů. Pěkně je to vidět na pozici profesora: v humboldtovském modelu nezpochybnitelná autorita, s důrazem na teorii, občas výstřední postava. Dnes se cení profesor spíše jako manažer či znalec toků peněz, především dotací. Jedná se o degradaci profesorského stavu?

Řekl bych, že nejde o vylučující se role: cení se profesor jako renomovaný vědec, který zároveň dokáže napsat úspěšný projekt. Nedovedu si ve svém oboru představit, že by někdo mohl psát kvalitní projekt, aniž by měl potřebné znalosti, publikace a renomé. Takže jde spíše o rozšíření kompetencí, které se od úspěšného pedagoga a vědce očekávají, než o nějaké nahrazení, a tudíž i možnou degradaci.

Univerzity by nemohly existovat bez významných a charakterních osobností. Mohl byste uvést ze své zkušenosti někoho, kdo na vás nejvíce zapůsobil a byl vaším vzorem či autoritou?

Moje generace, která studovala těsně po sametové revoluci, měla to štěstí potkat některé osobnosti z řad profesorů, kteří měli historickou možnost osvědčit své mravní postoje v nepřízni totality. K nim jsme tedy mohli vzhlížet a inspirovat se jimi, nejen kvůli znalostem, ale i díky jejich pevnému mravnímu charakteru. Takovou osobností byl pro mne filozof a historik filozofie Stanislav Sousedík. Pan profesor mě dodnes udivuje rozhledem klasickým, literárním a historickým z části patrně získaným díky gymnaziálním studiím v době druhé světové války. Vždy si přitom uvědomuji, že tento typ klasické průpravy mé generaci bude už navždy chybět. Nelze nezmínit i zvláštní houževnatost a vytrvalost této poválečné generace: po celodenní dřině na stavbách pražských sídlišť sedal pan profesor ještě ke knihám „závadné“ filozofie, ke kterým se mu v padesátých letech podařilo dostat za nevšedních okolností. Byly to knihy získané díky příznivým okolnostem z úkrytu někde na půdě pod senem a zachráněné před likvidací klášterní knihovny v raných padesátých letech. Mladší generace badatelů, k níž patřím, má možná více zkušeností z mezinárodního bádání a díky snadné dostupnosti literatury a dalších zdrojů (díky počítačům a internetu) v něčem širší obzor, ale tento typ životních zkušeností a vytříbených mravních postojů jí chybí.

Do jaké míry lze podle vás přenášet zahraniční zkušenosti (i zdaleka, z USA nebo Asie) do našeho středoevropského prostředí? Můžete uvést příklady úspěšného a méně úspěšného kulturního převedení některých zahraničních vzorů za posledních třicet let? Poznal jste nějakou univerzitu, která by mohla být pro české poměry příkladná, alespoň v nějakém zásadním ohledu?

Již jsem hovořil o riziku zanesení určité progresivní agendy, podle mého soudu škodlivé pro otevřenost univerzit a jejich roli, a to především v humanitních oborech, ze západního prostředí, zejména USA. Sám jsem počátkem devadesátých let vystudoval bakalářské studium v Kanadě. Vyhovoval mi styl výuky v humanitních vědách založený na detailní analýze textů v seminářích a psaní vědeckých prací (tzv. „esejů“, třebaže v češtině má dané slovo jiný význam) s menším důrazem na přednáškový styl, protože potřebné znalosti se získávaly samostudiem v knihovně z dobře dostupné literatury. Byl jsem pak potěšen, že přesně stejný model výuky převzala brněnská anglistika na Filozofické fakultě (hovořím o polovině devadesátých let), třebaže v dané době určitě v našem prostředí běžný nebyl. Zejména patrně kvůli nedostatku literatury tehdy převažoval syntetický přednáškový styl a seminárních prací se psalo pramálo. Posluchači se tak dostatečně neučili formulovat myšlenky a argumentovat skrze psaní. Dnes se daný styl využívá na různých humanitních oborech více a dostupnost literatury se rovněž i díky internetu výrazně změnila k lepšímu. Tento analytický styl práce s důrazem na semináře mi přijde jako úspěšný implantát zahraničního modelu, třebaže bych si dokázal představit ještě větší posun od přednášek k seminářům a psaným výstupům. Přiznejme si však, že to na pedagoga klade větší nároky, a málokomu se tudíž do takového stylu výuky chce. Bohužel tomu brání i nedostatečná jazyková kompetence studentů. Aby se tento styl práce mohl rozvinout, studenti musejí číst literaturu v cizích jazycích, protože domácích a překladových publikací je relativně málo. Dnes, kdy mnohé fakulty berou prakticky každého, nelze jazykové znalosti potřebné k četbě odborné literatury očekávat. To je smutná realita, o níž se příliš nehovoří, protože to svědčí o mnohdy nízkých nárocích vysokoškolského studia.

Model univerzálního studia v humanitní oblasti ve Spojených státech, který by stál za masovější převzetí, je tzv. „Great Books Program“, studium nejvýznamnějších knih, třebaže se od něj v Americe pod vlivem progresivní agendy „čistící“ a „rozšiřující“ v jejích očích příliš západní kánon nejvýznamnějších knih spíše ustupuje. To považuji za velkou škodu, protože civilizace, která si dostatečně neváží svého dědictví, v důsledku konstruktivistických marxistických a postmoderních ideologií ustupuje od univerzálních hodnot a pod tlakem menšin trpí přemrštěným pocitem viny, nemá dlouhodobou perspektivu, že obstojí v konkurenci jiných kultur (tím vůbec netvrdím, že uznání skutečných vin, opravdových historických křivd a úsilí o smíření nejsou pro společnost více než potřebné). Vím, že o něco podobného se pokoušela Fakulta humanitních studií UK v Praze, ale nejsem obeznámen s tím, nakolik se to v realitě dařilo a jaký je současný stav kurikula této fakulty.

Jedním z panujících trendů je značný zájem o vysokoškolské studium, což v našem prostředí zřejmě znamenalo snižování úrovně a kvality vzdělání i vědecké tvorby. Jste pro nějaké cesty z tohoto stavu (například snižování počtu přijímaných studentů, rozlišení univerzit na vědecké a spíše vzdělávací), nebo nepovažujete za vhodné se proti této univerzální společenské tendenci vzepřít?

Již jsem hovořil o tom, že univerzita je především výzkumnou a vzdělávací institucí, která mladou generaci nejen zapojuje do špičkového výzkumu (hledání pravdy), ale i kultivuje sdílením univerzálnějšího pohledu na skutečnost a zároveň předává klíčové univerzální hodnoty, na nichž je založena západní civilizace. Tím univerzita představuje svébytnou a ve společnosti nenahraditelnou instituci. Má-li si univerzita takto pojatý charakter uchovat, pak je nutné zabránit masovosti a specializaci zaměřené na praxi, které jsou s tímto ideálem v rozporu a jež odpovídají na jiné společenské potřeby. Proto je nutné terciární vzdělávání rozdělit podle rolí, které jednotlivé instituce hrají, což se musí odrazit ve finančním rámci a v kritériích, která se pro jednotlivé typy škol uplatňují. Nemůžeme se tvářit tak, že zde existují jen výzkumné univerzity a všechny dosahují špičkových výkonů. Je nutná diverzifikace a specializace tohoto sektoru.

Je jasné, že potřeba odborníků v dnešní společnosti přesahuje zmíněné rozmezí populačního ročníku. To by se dalo vyřešit na praxi zaměřenými studijními programy, které by byly vyučovány mimo univerzity profesními vysokými školami nebo na výuku zaměřenými (nevýzkumnými) fakultami univerzit. Případně by bylo možné výrazně rozšířit stávající nabídku profesních programů s nižšími teo­retickými nároky v rámci již existujících výzkumně zaměřených univerzitních fakult. S tím pochopitelně souvisí redukce univerzitních programů, resp. jejich změna v programy profesní. Uveďme modelový fiktivní příklad: v daném regionu se nacházejí tři univerzity a všechny nabízejí studijní program obecná matematika. Skutečně kompetentních uchazečů s nesporným nadáním pro obor je jen tolik, kolik by zaplnilo program na jediné z nich. Protože však všechny tři univerzity chtějí svůj program udržet, snižují kritéria a výsledkem je snížená kvalita výuky pro všechny. Řešením by bylo program uchovat jen na jednom z pracovišť (na tom, které je badatelsky nejsilnější) a na ostatních univerzitách nabízet profesně orientované na praxi zaměřené aplikované programy s nižšími teoretickými nároky (např. finanční matematika, aplikovaná matematika se zaměřením na informatiku atd.).

Ti, kteří proti uvedené diferenciaci argumentují rovností a jsou vedeni protielitářským smýšlením, by si měli uvědomit, že rovnost, která prospívá společnosti, je rovností šancí a že vrozené schopnosti jednotlivých lidí stejné nejsou. Kompetenční hierarchie v libovolné oblasti života je ve společnosti přirozená a snaha ji odstranit vede ke společenské stagnaci. Skutečná rovnost přístupu ke vzdělání vyrovná šance a zajistí, aby se všem dostalo vzdělání výlučně podle jejich nadání a nikoliv např. ekonomických možností a společenského postavení jejich rodiny. Investice do vzdělávací instituce, která rozvine talenty nejnadanějších příslušníků populačního ročníku, v posledku prospěje celé společnosti. A to platí i tehdy, když mnozí z takto vzdělaných poté zvolí specializované profesní studium (medicína, práva aj.).

V kostce řečeno zde obhajuji jasné rozdělení terciárního školství na univerzitní a neuniverzitní, především profesně orientované na potřeby praxe. Ve druhém typu má zajisté místo větší podíl financování z privátních zdrojů i soukromý charakter některých neuniverzitních institucí, kde se ke vzdělávání přistupuje podle zákona nabídky a poptávky a student je jistého druhu klient či zákazník. Zde mají akademická samospráva a akademická svoboda jen omezené uplatnění a instituce jsou často řízeny jako firmy. Podobný rozdíl je mezi veřejnoprávními a komerčními médii. Oba druhy médií mají svou odlišnou úlohu ve společnosti a jsou potřebné.

V moderní době došlo k rozdělení humanitních a přírodovědeckých oborů, což se týká nejen oblastí zájmu a metodologie, ale také například financování vědy. Pro překonání rozporů se klade důraz na interdisciplinaritu, což je intelektuálně velice náročná cesta. Kde vidíte možnosti v překonávání těchto moderních problémů – a vidíte je vůbec jako smysluplné?

Skutečná univerzita, o níž jsem zde hovořil, je elitní instituce zaměřená na univerzální vzdělání pro pět až patnáct procent populačního ročníku, těch nejnadanějších, a nikoliv instituce, jejíž rolí je masové specializované vzdělávání pro praxi (rok jsem studoval na strojní fakultě VUT v Brně – to byl typ studia, který tento obraz vzdělávání splňoval dokonale) nebo sice širší vzdělávání, ale masového charakteru (pro kohokoliv, kdo se přihlásí), jako jsou různá humanitní studia zejména na regionálních univerzitách. Univerzální vzdělávání by podle Newmana mělo propojit humanitní i teoretické přírodovědné obory, alespoň na základním stupni studia (bakalář) před oborovou specializací či specializovaným profesním studiem (medicína, práva, teologie – srovnej přípravnou roli artistické fakulty na středověké univerzitě před specializovaným studiem „vyšších“ fakult). To se v našem terciárním vzdělávání děje jen ve velmi omezené míře (srovnej existenci humanitních kateder na přírodovědných, ekonomických, zemědělských a technických školách). Americký systém profesního univerzitního vzdělávání, který stejně jako systém středověké univerzity předpokládá obecnější bakalářské studium humanitních nebo přírodních věd (Bachelor of Arts, Bachelor of Science) před studiem medicíny, práva nebo teologie (ale z části též architektury, inženýrského nebo pedagogického studia, a to nemluvím o obchodním, vojenském, novinářském a jiném vzdělání), považuji za mnohem lepší než náš systém profesních fakult (lékařská, právnická, teologická aj. fakulta), na nichž se specializují na daný širší obor de facto již od prvního ročníku, a to bez dostatečného obecnějšího základu. Vždyť propojování různých oborů je smyslem univerzitního univerzálního vzdělání. Pokud společnost investuje do takového „neužitečného“ (protože ne přímo profesně zaměřeného) studia, vrátí se jí to v podobě širší vzdělanostní úrovni těch, kteří společnost svými názory ovlivňují a činí za ni a pro ni závažná rozhodnutí. Širší rozhled znamená mj. lepší posouzení důsledků a dopadu rozhodnutí z jedné oblasti na jinou.

Jiným příkladem moderního rozporu je důraz na individuální kariéru prostřednictvím vysokoškolského vzdělání proti společenské roli univerzit a společné péči o kulturní bohatství. Jak skloubit tyto nyní rozdělené funkce?

Odpověď vyplývá z již řečeného. Rolí univerzit, které mají předávat univerzální vzdělání a pečovat o civilizační a kulturní dědictví, není primárně zajišťovat profesní přípravu. Tu zajišťují specializovaná vysokoškolská pracoviště, která na získané univerzální vzdělání navazují a staví na něm. Univerzita ale nemůže představovat sumu specia­lizovaných pracovišť, někdy i výrazně omezené oborové skladby (jako je tomu na technických, ekonomických, zemědělských aj. „univerzitách“). Tato specializovaná pracoviště jistě součástí univerzit být mohou a mají (lékařské, právnické aj. fakulty), ale musejí navazovat na určité univerzitní jádro profesně neorientovaných humanitních a přírodovědných oborů, jejichž studium představuje fundament univerzitně vzdělaných lidí.

Evergreenem současného školství jsou finance, což souvisí se státními rozpočty, grantovou politikou, národními i mezinárodními projekty, dotacemi z Evropské unie a podobně. V České republice a v řadě středoevropských zemí je to jedno z nejsilnějších témat, neboť neexistuje financování prostřednictvím školného a sponzorská podpora, například od bohatých absolventů, je prozatím velmi slabá. Jak dosáhnout změny v tomto jednostranném systému?

Je otázkou, nakolik je změna opravdu žádoucí a přínosná. S financemi ze soukromých zdrojů přicházejí potenciálně i vnější tlaky, komercionalizace systému, byznysová logika, ústup od akademické samosprávy ve prospěch správních rad, v nichž mají donátoři významné slovo. Je jasné, že peníze od firem atd. jsou na místě především u neuniverzitních a na praxi zaměřených oborů, u nichž jde o aplikace, z nichž firmy mohou těžit (např. farmaceutický průmysl). Základní výzkum a univerzální vzdělávání se podobně jako velká část kultury bez hlavního finančního příspěvku státu neobejdou. Jejich poslání není primárně zvyšovat HDP.
Školné je jiná věc a finanční spoluúčast studentů ve vhodné výši doplněná stipendijními programy pro sociálně slabší by představovala vítanou posilu rozpočtů vysokých škol za předpokladu, že by stát o vybranou částku nesnižoval vlastní příspěvek z rozpočtu. Žádné vládě se změna dosud nepodařila prosadit, protože jde o polarizující a pro část voličů nepopulární téma.

Jako člen akademické obce Masarykovy univerzity bych se rád na závěr zeptal, v jakých oblastech vidíte perspektivu středně velkých středo­evropských univerzit jako MU a v čem vidíte možnosti jejího rozvoje.

Masarykovu univerzitu, na níž jsem studoval, ale na které pedagogicky ani vědecky nepůsobím, vnímám jako výzkumnou univerzitu, jež zaujímá jedno ze tří předních míst mezi tuzemskými univerzitami. Výše obhajuji větší diferenciaci a oddělení univerzitního vzdělání od profesního kvůli rozdílnosti jejich rolí. Přední postavení Masarykovy univerzity znamená, že více fakult a oborů, než je tomu na jiných univerzitách, náleží do prestižního univerzitního stupně. I přesto platí, že některé fakulty či programy stávajících fakult by se měly chápat jako neuniverzitní v tom smyslu, jak o tom hovořím, tedy primárně zaměřené na praxi, s masovějším charakterem a nižšími nároky na teoretickou přípravu, bez ambice předávat univerzální vzdělání a spojovat výuku se špičkovým výzkumem. Na to prostě všichni z různých důvodů nemají. Je mi jasné, že taková diferenciace pracovišť, aby mohla být úspěšná, nevznikne sama ani z vůle univerzity, ale že by byl zapotřebí celostátní právní a finanční rámec, což se patrně neobejde bez novelizace vysokoškolského zákona. I bez něj však lze do jisté míry k podobné diferen­ciaci dospět, pokud by tomu nahrála příznivá konstelace ve vedení univerzity a fakult (role rektora a jeho týmu je v našem systému k prosazení podobných kroků příliš slabá, chybí-li vůle fakult).

Máme za sebou krizi, která silně zasáhla celou společnost. Myslíte si, že tato koronavirová krize ovlivní univerzity, a pokud ano, jakým způsobem?

Jak již bylo řečeno, nedávná krize a zavření škol pro prezenční výuku zajisté akceleruje přípravu distančních forem studia. Tam, kde se o tom dosud jen hovořilo, přikročili k praktickým krokům, jako na olomoucké teologické fakultě, na které učím (kurs teologie online). Učitelé se více naučili komunikovat se studenty online přes Skype, Zoom či jiné programy, protože taková komunikace nezůstala jen v rovině volby spíše pro nejmladší generace pedagogů uvyklé na sociální sítě, nýbrž se stala nutností (to platí i o mně osobně – dříve jsem tyto formy komunikace prakticky nevyužíval). Přesto se domnívám, že plný přesun výuky do virtuálního světa nehrozí. Jedná se spíše o doplněk, rozšíření možností, který osloví nové studenty, zejména ty, kteří chtějí studovat při zaměstnání a z toho či onoho důvodu jim nevyhovuje kombinovaná forma studia, při níž je přece jen zapotřebí občasné přítomnosti (zpravidla jeden den jedenkrát za čtrnáct dní), například kvůli dojezdové vzdálenosti či menší flexibilitě. Vycházím ovšem z toho, že epidemie podobného typu jako ta uplynulá jsou spíše výjimkou a podobný stav se nebude příliš často opakovat. Pokud by tento předpoklad neplatil, je otázkou, nakolik by takové opakované přesuny do virtuální sféry poznamenaly univerzitní výuku a vedly k trvalým změnám. Ale věřme, že šlo o pouhou výjimku a nikoliv pravidlo.

Rozhovor vychází v rámci projektu Univerzitní ideje a vysokoškolské vzdělání ve střední Evropě a v České republice.

/ Rozhovor vedl Jiří Hanuš. /

(Tiskem vyšlo v KONTEXTECH 4 / 2020)